校園欺凌是影響青少年發(fā)展的重大社會問題。本文考察了家庭教養(yǎng)方式對青少年校園欺凌(實施欺凌和遭受欺凌)的影響及作用機制。研究發(fā)現(xiàn)，家庭教養(yǎng)方式對青少年的校園欺凌經歷有顯著影響。權威型教養(yǎng)能有效降低青少年實施欺凌及遭受欺凌的風險；專制型教養(yǎng)則會提升實施欺凌及遭受欺凌的風險；放任型教養(yǎng)僅會增加實施欺凌的風險。

中介效應分析表明，權威型教養(yǎng)通過社會情緒能力和同伴交往間接作用于校園欺凌，具體而言，權威型教養(yǎng)對實施欺凌的影響通過社會情緒能力這一單獨中介實現(xiàn)；其對遭受欺凌的影響通過社會情緒能力和同伴交往的共同中介作用得以實現(xiàn)。而這兩個變量并不是專制型和放任型教養(yǎng)方式影響欺凌的中介機制。上述發(fā)現(xiàn)為有效防治校園欺凌的干預研究及政策制定提供可靠的著力點。

一、問題提出

校園欺凌一直被視為全球普遍存在的嚴重危害兒童及青少年成長和發(fā)展的重大社會問題。2019年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《校園暴力和霸凌》報告顯示，全球有三分之一的學生曾經遭受過校園欺凌。此外，根據(jù)中國應急管理學會校園安全專業(yè)委員會2017年發(fā)布的《中國校園欺凌調查報告》，我國中小學生遭受欺凌的發(fā)生率高達25.8%。

校園欺凌的盛行不僅嚴重危害到校園安全，而且對兒童及青少年的學業(yè)表現(xiàn)、身心健康、社會心理等方面會造成持續(xù)不利的威脅，欺凌甚至可能演變?yōu)槌赡旰蟮姆缸镄袨閇1][2][3]。鑒于其危害性，頻發(fā)的校園欺凌不僅牽動著公眾和媒體的神經，也引起了政府的高度重視。

自2016年起，我國相關部門專門針對校園欺凌治理出臺了多項政策規(guī)定，國務院教育督導委員會印發(fā)了針對學生欺凌治理的第一個文件《關于開展校園欺凌專項治理的通知》，這是在國家層面首次將學生欺凌治理作為一個專門問題來對待。2021年初，教育部制定了《防范中小學生欺凌專項治理行動工作方案》，要求各地方政府健全校園欺凌防治長效機制。同年6月，教育部再次頒布了《未成年人學校保護規(guī)定》，專門針對校園欺凌等熱點問題設專項保護一章，力圖完善學校未成年人保護的制度體系。

在此現(xiàn)實背景和政策背景下，深入探索校園欺凌的影響因素及發(fā)生機制、以期找到富有成效的防治途徑，是眾多學科研究者的共同目標。

在眾多影響校園欺凌的保護性和風險性因素中，家庭始終被研究者視為極具解釋力的因素之一[4][5]。盡管國外關乎家庭與校園欺凌的研究成果斐然，但國內研究仍處于起步階段。目前國內相關研究多聚焦于客觀的家庭結構性因素，如家庭社會經濟地位、家庭結構等[6]；有限的關注家庭過程性因素的研究把重點放在父母陪伴或父母參與上[7][8]，對家庭教養(yǎng)方式的探討較為缺乏。

相較而言，家庭教養(yǎng)方式是更加全面的家庭過程性因素，因為它既能體現(xiàn)父母的參與和支持，又能體現(xiàn)監(jiān)督與要求。因此，基于家庭教養(yǎng)方式研究我國的校園欺凌問題不僅能為已有研究成果增加新的視角和啟發(fā)，其相較于靜態(tài)不可逆的家庭結構性因素也更容易被干預和調節(jié)，這對制定有效防治校園欺凌的干預措施更具指導價值。

家庭對青少年校園欺凌的影響不是一蹴而就的，需要一系列中介機制經過長期影響才能得以顯現(xiàn)。其中，一些個體因素（如社會心理、情緒能力）和同伴因素（如同伴交往）的中介效應已被國外相關研究所驗證[9][10]，但國內還沒有相關探索。我國雖有研究充分考慮了個體、家庭、同伴對校園欺凌的共同影響[11][12]，但傾向于將其視為獨立的影響因素，尚沒有分析三者間的內在邏輯關系；缺乏同時將個體特征和同伴交往作為連接家庭和校園欺凌的多重中介因素進行分析。

鑒于此，本文將在已有研究的基礎上，將個體因素（社會情緒能力）及同伴因素（同伴交往）同時納入分析框架中，以探明家庭教養(yǎng)方式影響青少年校園欺凌的微觀過程機制。

基于上述可拓展的空間，本文試圖回答以下兩個問題：

（1）在中國情境下，家庭教養(yǎng)方式對青少年校園欺凌（實施欺凌及遭受欺凌）是否具有解釋力？

（2）如果教養(yǎng)方式對校園欺凌存在影響，是否是通過社會情緒能力和同伴交往這兩條路徑而發(fā)生作用的？本文的研究結果有助于從家庭動態(tài)視角理解青少年校園欺凌的產生過程，對于探尋防治校園欺凌的有效途徑、營造安全的校園環(huán)境、助力青少年健康成長具有重要的現(xiàn)實意義。

二、文獻回顧與研究假設

1. 家庭教養(yǎng)方式對校園欺凌的影響研究

家庭教養(yǎng)方式，也被稱為父母教養(yǎng)方式，是指父母在教育子女的過程中形成的較為穩(wěn)定的行為方式與思想理念，是對待子女的觀念、態(tài)度及一切言行舉止的集合體[13]。美國心理學家鮑姆林德將教養(yǎng)方式劃分為三類：權威型、專制型和放任型[14]。

之后有學者對此做了進一步的拓展，認為鮑姆林德所提出的不同教養(yǎng)方式的差異主要存在于兩個維度：要求（demandingness）和回應（responsiveness）[15]。要求是指父母在養(yǎng)育過程中對孩子的管教、限制與監(jiān)督，而回應是指父母在教養(yǎng)過程中對孩子表現(xiàn)出的情感溫暖、支持與需求滿足。依據(jù)要求和回應可以得到四種教養(yǎng)方式：權威型（高要求、高回應）、專制型（高要求、低回應）、放任型（低要求、高回應）和忽視型（低要求、低回應）。但由于忽視養(yǎng)育通常很少見，并且在許多養(yǎng)育方式的衡量標準中經常被排除在外[16]，因此我們還是沿用鮑姆林德的經典三分法展開研究。

權威型教養(yǎng)方式對于子代而言是最具優(yōu)勢的教養(yǎng)方式[17]，權威型父母表現(xiàn)出對孩子的愛與尊重，他們既注重對孩子給予溫暖與支持，也對孩子有明確的規(guī)定和嚴格的監(jiān)督，當與子女意見產生分歧時權威型父母會尊重孩子的意見，并與之進行民主的討論。

專制型是一種限制性、懲罰性強的教養(yǎng)方式，專制的父母對孩子更加疏遠冷漠，他們試圖根據(jù)一套絕對的行為標準來形塑、控制和評估孩子的行為和態(tài)度。這種類型的父母在與孩子的行為想法產生沖突時傾向于采取懲罰性的措施，使孩子無條件服從父母。

放任型是一種過度溺愛、較為放縱的教養(yǎng)方式，放任型的父母雖然對孩子表現(xiàn)出情感滿足與接受，但在與孩子的互動中幾乎沒有限制，對孩子的行為期望很少，也幾乎不會懲罰孩子[18]。教養(yǎng)方式與青少年學業(yè)成就、非認知能力、同伴交往及行為表現(xiàn)之間有著緊密的聯(lián)系[19][20]，大量基于西方社會的研究亦表明教養(yǎng)方式會顯著影響到兒童及青少年的校園欺凌經歷（既包括實施欺凌，也包括遭受欺凌）。

具體而言，權威型的教養(yǎng)方式是各類校園欺凌發(fā)生的保護性因素，教養(yǎng)方式越傾向于權威型時，個體實施欺凌或者遭受欺凌的可能性越低。例如，Lereya與其合作者對70項不同地區(qū)的實證研究進行了元分析，最終發(fā)現(xiàn)父母在教養(yǎng)方式上越接近于權威型，越注重親子溝通、父母參與、監(jiān)督、溫暖與關愛等方面，青少年遭受欺凌的風險也會越低[21]。除了被欺凌之外，權威型的父母教養(yǎng)出的孩子實施欺凌的可能性也更低。

相反，專制型教養(yǎng)方式是校園欺凌的風險性因素，當父母教養(yǎng)越接近于專制型，青少年實施各類欺凌及遭受欺凌的可能性都會增加[22][23]。例如Go?mez Ortiz等人對西班牙2060名高中生的研究發(fā)現(xiàn)，專制型的父母會對子代在心理上、身體上實施懲罰性的管教措施，這無疑會增加青少年實施欺凌以及遭受欺凌的風險[24]。此外，與專制型教養(yǎng)方式對校園欺凌的作用方向一致，放任型父母對孩子的過度保護不僅會降低其對風險的認知和處理風險的能力，也因父母的放任不管與過度寬容強化青少年的欺凌行為[25]。

據(jù)此，本文提出如下假設：

假設1：家庭教養(yǎng)方式對青少年實施欺凌行為有顯著的影響。

假設1a：父母教養(yǎng)方式越傾向于權威型，青少年實施欺凌的可能性越小。

假設1b：父母教養(yǎng)方式越傾向于專制型或放任型，青少年實施欺凌的可能性越大。

假設2：家庭教養(yǎng)方式對青少年遭受欺凌有顯著的影響。

假設2a：父母教養(yǎng)方式越傾向于權威型，青少年遭受欺凌的可能性越小。

假設2b：父母教養(yǎng)方式越傾向于專制型或放任型，青少年遭受欺凌的可能性越大。

2. 社會情緒能力在教養(yǎng)方式與校園欺凌關系中的中介作用

社會情緒能力（Social Emotional Competence，簡稱SEC）是比情商更寬泛的概念，是指個體在不同情境下有效認識并管理自己的情緒、關愛他人并表現(xiàn)出同理心、有效解決問題、建立并維持積極關系和做出負責任決定的能力[26][27]。社會情緒學習（Socialand Emotional Learning，簡稱SEL）則是培養(yǎng)孩子社會情緒能力的重要方式。

著名的“情商之父”丹尼爾·戈爾曼（Daniel Goleman）是社會情緒能力研究和實踐的先驅人物。早在1994年，戈爾曼等人成立了“學業(yè)、社會與情緒學習協(xié)同組織”（CASEL）并由此發(fā)起了SEL項目。1995年，戈爾曼在其著作Emotional Intelligence中關于“情商比智商更能影響成功”的論述讓公眾深刻認識到，作為社會心理功能的重要指標，社會情緒能力對個人的成長和發(fā)展至關重要。SEC強的個體更容易收獲成功的事業(yè)和幸福的人生，而SEC的欠缺會導致個體出現(xiàn)各種各樣的心理和行為問題。因此，重視兒童及青少年社會情緒能力的培養(yǎng)，成為當下國內外研究和實踐的重要趨勢。

青少年社會情緒能力與家庭教養(yǎng)方式息息相關，權威型教養(yǎng)方式對于子代社會情緒能力的培養(yǎng)最具優(yōu)勢。盡管直接使用“社會情緒能力”這一概念展開的相關研究較少[28]，但是已有研究結果表明了家庭教養(yǎng)方式對社會情緒能力的各個主要維度（如同情心、情緒管理能力、社會交往能力、負責任的決定等）是有重要作用的。

例如鮑姆林德通過參與式觀察發(fā)現(xiàn)權威型教養(yǎng)方式更有利于培養(yǎng)孩子的責任心、情緒控制和調節(jié)能力、問題解決能力等；同時，來自權威型家庭的孩子更具親社會性，他們在對待他人時也表現(xiàn)得更加自信、友善[29]。而來自專制型家庭的孩子表現(xiàn)出了與之相反的特點。

此外，放任型教養(yǎng)方式培養(yǎng)出的孩子容易表現(xiàn)出以自我為中心、缺乏責任感、缺乏獨立性、不為他人著想的特點[30]。之后的一系列研究也相繼表明，權威型父母培養(yǎng)出的孩子在自我意識、情緒管理、同情心、交往能力等方面都明顯優(yōu)于專制型父母與放任型父母培養(yǎng)出的孩子[31][32]。

此外，教養(yǎng)方式的兩個重要維度（回應與要求）對孩子在自我管理與自我控制、合作能力以及人際交往能力方面也有明顯的預測作用[33]。而上述能力與素養(yǎng)皆屬于社會情緒能力的范疇。

與此同時，社會情緒能力對校園欺凌的抑制作用已得到跨文化的驗證。國外研究表明社會情緒能力較強的學生擁有較好的情緒控制能力、同情心、社交能力以及沖突解決能力，他們實施欺凌或者遭受欺凌的可能性均較低[34][35]。

我國學者杜媛等人的研究也發(fā)現(xiàn)社會情緒能力較高的學生，具有化解沖突、認知并管理自己的情緒、理解他人情緒的能力，他們能在特定場合做出恰當?shù)男袨椋瑫r贏得他人的尊重[36]。這種能力不僅可以有效降低被同學欺凌的風險，也能夠減少個體欺凌他人的可能性。

此外，國外的實踐研究亦表明，在學校中開展相應的社會情緒學習項目可以有效預防校園欺凌的發(fā)生[37]?；谏鲜隼碚撆c經驗研究，我們推斷教養(yǎng)方式會影響青少年的社會情緒能力，社會情緒能力進而又能影響青少年的校園欺凌經歷，據(jù)此做出如下假設：

假設3：社會情緒能力是家庭教養(yǎng)方式影響校園欺凌的中介機制。

3. 同伴交往在教養(yǎng)方式與校園欺凌關系中的中介作用

個體從家庭逐步走向社會，首先面對的就是如何融入同輩群體，與同伴建立并維持良好的友誼關系是孩子們在家庭之外面臨的首要社會任務之一。早在1961年，科爾曼就在《青少年社會》一書中提及：在青少年群體的社會化進程中，同輩群體的影響愈加重要，甚至有可能超過父母的影響[38]。隨著年齡的增長，青少年傾向于從父母或其他成年人那里尋求自主權，并向他們的朋友和同齡人尋求社會支持[39]。

家庭是影響個體同伴交往的重要環(huán)境因素。根據(jù)班杜拉（Bandura）的社會學習理論，孩子在家庭互動中習得與他人的相處方式，并將其運用于同伴交往中。實施積極教養(yǎng)方式的父母在與孩子的互動中既注重情感支持，又重視自主性、獨立性的培養(yǎng)，這使孩子感受到了父母的愛與尊重，進而對人際交往抱有積極樂觀的期望，也往往能與他人和睦相處。反之，不良的教養(yǎng)方式會使孩子習得錯誤的人際相處模式或形成不好的性格特征，從而容易遭到同伴拒絕。

Safdar和Zahrah最近開展的研究就證明了權威型教養(yǎng)方式與同伴交往之間呈顯著的正向關聯(lián)，權威型父母教育出的孩子在同伴交往上更占優(yōu)勢，他們更容易融入集體被同伴接納[40]。專制型的教養(yǎng)方式會使孩子在同伴交往中產生較強的敵對、冷漠感與拒絕，因此導致同伴關系較差，同伴交往不甚理想[41]。而放任型父母教育出的孩子容易形成以自我為中心、缺乏責任感、合作性差、不為他人著想的特點[42]，這些特征都有可能使青少年容易遭到同伴拒絕，不利于其同伴交往。

圍繞同伴交往與青少年校園欺凌而展開的研究相當豐富，同伴交往的保護性作用也已得到經驗支撐。就實施欺凌而言，更多的友誼支持、更少的同伴拒絕可以阻止青少年欺凌他人。這是因為同伴支持較多、同伴關系融洽的青少年與同伴之間可以友好且正常的交流，他們不太可能產生惡意或攻擊他人[43]。

相反，在同伴交往中處于邊緣或者被忽視的學生由于欠缺同伴支持，更可能實施欺凌以此尋求支持補償、獲取關注[44]。就遭受欺凌而言，更多的好朋友、融洽的同伴關系可以顯著降低遭受各類欺凌的風險，他們能夠獲取的同伴支持更多而不容易被別人欺負，而受到同伴拒絕的群體更容易遭受欺凌[45]。

但隨著對同伴研究的深入，傳統(tǒng)的“同伴保護假說”也受到了新的挑戰(zhàn)。國外學者發(fā)現(xiàn)同伴交往有時也會成為校園欺凌的風險性因素，積極同伴可以降低實施欺凌和遭受欺凌的風險，消極同伴則會加劇欺凌行為或者受害風險[46][47]。綜上所述，同伴交往對欺凌行為的影響是復雜的。鑒于我國大多數(shù)研究支持了“同伴保護假設”，本文認為同伴交往有助于減少校園欺凌經歷。

綜合上述所梳理的家庭教養(yǎng)方式、同伴交往和校園欺凌三者之間的關系，本文提出如下假設：

假設4：同伴交往是家庭教養(yǎng)方式影響校園欺凌的中介機制。

4. 社會情緒能力對同伴交往的影響

社會情緒能力和同伴交往是青少年發(fā)展的兩個重要維度。關于二者的因果方向雖然在理論上存在爭議，但已有經驗研究傾向于將同伴交往放在“果”的位置，認為建立、維持良好的同伴關系需要具備社交和情感能力，較強的社會情緒能力對青少年的同伴交往發(fā)揮著積極作用[48]。最近一項針對7106名中國西部學生的研究證實了整體社會情緒能力越高的孩子與同伴的關系越好，同伴交往越活躍[49]。此外，社會情緒能力的多種表現(xiàn)形式，如情緒管理能力[50]、同情心[51]、社會交往能力等[52]，均對同伴交往起著正向預測作用?；谏鲜鲅芯?，我們做出如下假設：

假設5：社會情緒能力對同伴交往有正向影響。

在此基礎上，結合假設3和假設4，本研究進一步提出如下假設：

假設6：社會情緒能力、同伴交往在教養(yǎng)方式對校園欺凌的影響中發(fā)揮鏈式中介作用。

基于上述文獻綜述與研究假設，本研究構建如下理論模型框架。

首先，家庭教養(yǎng)方式對校園欺凌（實施欺凌與遭受欺凌）有直接影響；家庭教養(yǎng)方式越傾向于權威型，青少年實施欺凌及遭受欺凌的風險越低，家庭教養(yǎng)方式越傾向于專制型或放任型，青少年實施欺凌及遭受欺凌的風險越高。其次，教養(yǎng)方式可能通過社會情緒能力和同伴交往間接影響青少年的校園欺凌經歷。權威型教養(yǎng)方式對社會情緒能力和同伴交往產生正向影響，專制型或放任型教養(yǎng)方式對社會情緒能力和同伴交往產生負向影響；同時，社會情緒能力和同伴交往對校園欺凌經歷（實施欺凌與遭受欺凌）產生負向影響，社會情緒能力越好、同伴交往越活躍，青少年實施欺凌和遭受欺凌的風險越小。最后，社會情緒能力會正向影響同伴交往。

三、研究方法

1. 數(shù)據(jù)來源

本研究所用數(shù)據(jù)來源于2020年11月至2021年2月實施的《陜西省中學生家庭與校園生活調查》。該調查采用多階段抽樣，并結合分層抽樣和整群抽樣的方法。課題組兼顧了學校所在地區(qū)、學校規(guī)模、教學質量、班級類型等因素，最終收集到來自9所學校、29個班級的1284份問卷。剔除信息不完整的樣本后，進入分析的實際有效樣本量為1088個，其中50.74%為男生，49.26%為女生；69.9%的樣本所在學校位于城市，30.1%的樣本所在學校位于縣鄉(xiāng)。

2. 變量與測量

（1）因變量：校園欺凌

實施欺凌是通過詢問受訪者“在本學期，你有沒有以下列方式欺凌過同學”來測量。具體的測量題項綜合借鑒了Olweus校園欺凌問卷（Bully/Victim Questionnaire）和歐洲網絡欺凌干預項目量表ECIPQ（The European Cyberbullying Intervention Project Questionnaire），最終通過15個題項進行了測量。每個題項采用五級測量：1=從來沒有，2=只發(fā)生過一兩次，3=一個月兩次到三次，4=一周一次，5=一周幾次。校園欺凌總量表的Cronbach’α系數(shù)為0.938，表明測量的內部一致性較高。實施欺凌由這15個題項加總后取均值而得，取值為1～5，數(shù)值越大，表示實施校園欺凌的頻率越高，欺凌他人的可能性越大。

遭受欺凌是通過詢問受訪者“在本學期，有沒有同學以下列方式欺凌過你”來測量。與實施欺凌量表的具體題項相似，遭受欺凌也包含了15個題項，每個題項采用五級測量。總量表的Cronbach’α系數(shù)為0.929，加總后取均值，范圍為1～5，數(shù)值越大，表示遭受欺凌的頻率越高，面臨的受害風險越高。

(2)自變量：家庭教養(yǎng)方式

本研究借鑒Buri（1991）編制的父母權威問卷（Parental Authority Questionnaire，簡稱PAQ）對教養(yǎng)方式進行了測量。PAQ原始量表共包含30道題目，將預調查中發(fā)現(xiàn)的不適合中國學生回答的題目刪除（第3題、第10題、第20題），最終保留27道題目，共分為3個維度，即權威（9個條目，例如“父母總是以合理和客觀的方式對我提出建議并進行指導”），專制（9個條目，例如“父母從來不讓我質疑他們所做的決定”），放任（9個條目，例如“父母很少對我的行為給予期望和指導”）。

每個題項都采用五級測量：1=完全不符合，2=大部分不符合，3=一般，4=大部分符合，5=完全符合。最后，將3個維度對應的題項加總求均值，形成權威、專制、放任3種教養(yǎng)方式的連續(xù)變量，得分越高代表越接近于該教養(yǎng)方式，得分越低代表越偏離該教養(yǎng)方式。專制型、權威型、放任型三個分量表的Cronbach’α分別為0.823、0.881、0.626，總量表的Cronbach’sα系數(shù)為0.860。

（3）中介變量

社會情緒能力的測量借鑒了特拉華社會情緒能力量表DSECS-S（The Delaware Social-Emotional Competency Scale）。此量表共有12個題目，包含四個維度，分別是負責任的決策、關系技能、自我管理和社會意識。每個題項皆采用四級測量：1=完全不像我，2=不太像我，3=有點像我，4=非常像我。社會情緒能力總量表Cronbach’sα系數(shù)為0.81，對社會情緒能力加總求均值，取值為1～4，得分越高，表示社會情緒能力越強。

同伴交往通過四個指標來測量：班級朋友數(shù)量、和同伴的關系、在學校容易結交朋友、同學們都喜歡我。我們對其進行主成分因子分析，因子荷載都在0.6以上，KMO值為0.712，Cronbach’sα系數(shù)為0.667。分析結果表明這四個指標屬于同一維度且適合做因子分析。由因子分析我們得到一個均值為0，標準差為1的因子分來測量“同伴交往”。取值越大說明同伴關系越好，同伴交往越活躍。

3. 分析策略

本研究采用Stata15.1和Mplus7.4對數(shù)據(jù)進行整理和分析。首先，在Stata15.1中進行數(shù)據(jù)處理及描述性分析。其次，為了準確檢驗路徑系數(shù)和中介效應的假設，在Mplus7.4中使用極大似然估計法（Maximum likelihood）估計直接效應系數(shù)并通過Bootstrap法進行中介效應檢驗。本文設定Bootstrap重復抽樣的次數(shù)為5000次，該方法不僅可以在一個模型中同時考慮多個中介變量，而且在不滿足正態(tài)分布的情況下，可以得出更加準確的檢驗結果。

四、研究結果

根據(jù)直接效應的檢驗結果，圖2、圖3分別呈現(xiàn)了家庭教養(yǎng)方式對青少年實施欺凌、遭受欺凌的影響及具體的過程機制。圖2是關于實施欺凌的直接路徑分析結果。首先，權威型教養(yǎng)方式對實施校園欺凌具有顯著的負向作用（B=-0.081，p<0.05）；放任型教養(yǎng)方式（B=0.085，p<0.01）和專制型教養(yǎng)方式（B=0.089，p<0.01）對青少年實施校園欺凌具有顯著的正向作用；假設1a和假設1b得到支持。其次，權威型教養(yǎng)方式不僅能顯著提升青少年的社會情緒能力（B=0.260，p<0.001），還對同伴交往有著顯著的正向效應（B=0.132，p<0.001）；但放任型教養(yǎng)方式和專制型教養(yǎng)方式對社會情緒能力及同伴交往的作用并不顯著。最后，社會情緒能力對同伴交往有顯著的正向影響（B=0.355，p<0.001），對實施欺凌有顯著的負向影響（B=-0.097，p<0.05），然而同伴交往對實施欺凌的作用并不顯著。

圖3是和遭受欺凌相關的直接路徑系數(shù)的估計結果。首先，權威型教養(yǎng)方式對遭受欺凌具有顯著的負向作用（B=-0.094，p<0.05）；專制型教養(yǎng)方式對青少年遭受欺凌具有顯著的正向作用（B=0.139，p<0.001）；放任型教養(yǎng)方式對青少年遭受欺凌的風險沒有顯著的作用。假設2a和假設2b得到支持。

其次，權威型教養(yǎng)方式不僅能正向提升青少年的社會情緒能力（B=0.260，p<0.001），還能明顯地促進同伴交往（B=0.132，p<0.001）；但放任型教養(yǎng)方式、專制型教養(yǎng)方式對社會情緒能力及同伴交往的作用并不顯著。最后，社會情緒能力對同伴交往具有顯著的正向效應（B=0.355，p<0.001），同時同伴交往對遭受欺凌有顯著的負向作用（B=-0.084，p<0.05），然而社會情緒能力對遭受欺凌的直接作用并不顯著。

2. 間接效應檢驗

在直接效應檢驗和路徑分析的基礎上，我們通過偏差校正的非參數(shù)百分位Bootstrap法進行中介效應的檢驗。我們設置重復隨機抽樣5000個Bootstrap樣本，根據(jù)輸出的95%偏差校正的Bootstrap置信區(qū)間來檢驗其顯著性，當置信區(qū)間不包含0時則表示中介效應顯著。根據(jù)Bootstrap檢驗，得出的中介效應結果如表2所示。

根據(jù)表2可知，在實施欺凌方面，只有權威型對實施欺凌的間接效應是顯著的，專制型和放任型教養(yǎng)方式的間接效應不顯著。具體而言，權威型教養(yǎng)方式通過社會情緒能力進而降低實施欺凌行為的間接路徑是顯著的(B=-0.025，CI=-0.049，-0.006)，可以認為社會情緒能力在權威型教養(yǎng)方式和實施欺凌行為之間起著中介作用。

從效應系數(shù)來看，此中介效應占總效應的比值為26.3%(-0.025/-0.095)。說明權威型教養(yǎng)方式對實施欺凌發(fā)生影響的26.3%是通過社會情緒能力這個中介途徑來實現(xiàn)的。因此，假設3基本得到驗證。

在遭受欺凌方面，專制型和放任型教養(yǎng)方式對遭受欺凌的間接效應不顯著，但權威型教養(yǎng)對遭受欺凌的間接效應是顯著的，結果顯示發(fā)揮作用的中介路徑有兩條。其一，權威型教養(yǎng)方式通過同伴交往影響遭受欺凌的間接效應路徑不包含0：權威→同伴交往→遭受欺凌（B=-0.011，CI=-0.029，-0.001），表明同伴交往在權威型教養(yǎng)和遭受欺凌之間起著中介作用，此中介效應占總效應比值為9.5%（-0.011/-0.116）。

其二，權威型教養(yǎng)方式通過社會情緒能力和同伴交往進而影響遭受欺凌風險的有序中介路徑的置信區(qū)間亦不包含0：權威型→社會情緒能力→同伴交往→遭受欺凌（B=-0.008，CI=-0.017，-0.001），這表明社會情緒能力和同伴交往在權威型教養(yǎng)方式和遭受欺凌之間起著鏈式中介的作用，即權威型教養(yǎng)方式可以通過提升青少年的社會情緒能力進而促進同伴交往，最終降低其遭受欺凌的風險。因此，假設4和假設6得到驗證。

五、結論與討論

青少年的校園欺凌經歷對其學業(yè)表現(xiàn)、身心健康及未來發(fā)展都有著重要影響。探究影響青少年校園欺凌的關鍵因素及過程機制，進而尋求有效的干預方案一直是眾多學者的共同目標。

隨著我國《家庭教育促進法》的出臺，如何從家庭教育的角度防治校園欺凌現(xiàn)象的發(fā)生是一個值得關注的現(xiàn)實問題。本研究探討了家庭教養(yǎng)方式對青少年校園欺凌的影響及過程機制。主要研究發(fā)現(xiàn)有四點：第一，家庭教養(yǎng)方式會顯著影響青少年的校園欺凌經歷。具體而言：權威型教養(yǎng)方式對實施欺凌及遭受欺凌的風險具有抑制效應；專制型教養(yǎng)方式對實施欺凌及遭受欺凌具有增強效應；放任型教養(yǎng)方式對實施欺凌行為具有增強效應，但與遭受欺凌無關。這與以往研究結論一致，再次驗證了權威型教養(yǎng)方式在青少年發(fā)展中的優(yōu)越性。可能的解釋是：權威型教養(yǎng)方式既注重對孩子的溫暖支持與參與，又注重適當?shù)谋O(jiān)督與要求，這可以為兒童和青少年的發(fā)展營造一個良好的社會化環(huán)境。而專制型或者放任型的教養(yǎng)方式在父母的“支持關愛”方面或者“監(jiān)督要求”方面至少存在一方缺失[53]。此外，放任型的父母通常表現(xiàn)出過度保護以及放任的特征，保護雖在一定程度上可以避免孩子遭受欺凌，但是放任不管或者低行為期望會助長欺凌行為的滋生。因此放任型教養(yǎng)方式只對實施欺凌而非遭受欺凌產生作用。

第二，社會情緒能力和同伴交往是父母教養(yǎng)方式影響校園欺凌的重要過程機制。值得注意的是，這兩個中介機制只在權威型教養(yǎng)方式和校園欺凌之間扮演著顯著的間接作用，在其他兩類教養(yǎng)方式對校園欺凌的影響中并沒有起到顯著的中介作用。換言之，只有權威型教養(yǎng)方式可以轉化為青少年在社會情緒能力和同伴交往上的優(yōu)勢，從而避免青少年實施欺凌行為或遭受欺凌。專制型和放任型教養(yǎng)方式并不是通過社會情緒能力和同伴交往來影響青少年校園欺凌的，到底是通過何種途徑增加了青少年校園欺凌的風險還需要進一步探討，未來的研究要嘗試尋求其他可能的中介變量。

第三，雖然社會情緒能力和同伴交往是權威型教養(yǎng)方式對青少年校園欺凌影響的重要中介機制，但它們對實施欺凌和遭受欺凌的作用路徑是有差異的。權威型教養(yǎng)方式對實施欺凌的影響是通過社會情緒能力這一中介變量來傳導的。權威型父母培養(yǎng)出的孩子擁有較強的社會情緒能力，他們比同齡人更具有情緒管理能力、同情心、社會交往能力以及問題解決能力，這些特質都有助于正確應對各種事件和處理情緒，從而降低欺凌他人的可能性。同伴交往在其中的中介作用并不顯著，這主要歸結于同伴交往對實施欺凌沒有呈現(xiàn)出顯著的影響。這一結論可能是同伴對實施欺凌的正負效應互相抵消所造成的。

正如文獻回顧中提到被廣泛接受的“同伴保護假說”支持了同伴多的青少年更不容易實施欺凌，而也有研究發(fā)現(xiàn)青少年如果有很強的同伴交往優(yōu)勢，也會“以多欺少”，擁有一些反社會的朋友更是會增強欺凌他人的可能性。

與對實施欺凌發(fā)生作用的中介機制不同，社會情緒能力在權威型教養(yǎng)方式和遭受欺凌之間的單獨中介作用并不顯著，其影響主要通過和同伴交往相關的兩條間接路徑來實現(xiàn)：其一是同伴交往的單獨中介路徑，其二是社會情緒能力和同伴交往的鏈式中介路徑。具體而言，權威型父母培養(yǎng)出的孩子同伴交往更活躍，獲得的同伴支持更多，因此他們也會受到來自同伴情感上或工具上的雙重保護，不容易被欺負。

此外，權威型父母教育出的孩子具有較高的社會情緒能力，即表現(xiàn)出較強的情緒管理能力、同情心、社會交往能力、問題解決能力和負責任的決策，這種能力雖然不能使青少年直接規(guī)避欺凌受害的風險，但可以促進同伴交往進而使其免遭欺凌。

基于以上發(fā)現(xiàn)，本文認為，在未來的反欺凌治理行動中應當注重以下幾點：第一，把針對家庭的干預措施納入校園欺凌的干預計劃，尤其是要關注家庭教養(yǎng)方式的力量，著力解決當前家庭中存在的“生而不養(yǎng)、養(yǎng)而不教、教而不當”的問題。政府、學校、社區(qū)要宣揚權威型的教養(yǎng)方式，杜絕放任型和專制型的教養(yǎng)方式。

第二，社會情緒能力是校園欺凌的保護性因素，家長和學校都應重視對青少年社會情緒能力的培養(yǎng)。家長不僅要做好榜樣作用，合理控制自己的情緒，而且需在孩子情緒消極時有效疏導、提供合理的宣泄途徑。學校應該將社會情緒學習融入基礎教育中，借鑒國外成熟經驗并基于本土現(xiàn)實狀況開展社會情緒學習課程，培養(yǎng)學生的社會情緒能力，從而規(guī)避校園欺凌的發(fā)生，此舉也能在一定程度上彌補家庭教養(yǎng)方式不當帶來的風險。

第三，個體、家庭及學校都要重視同伴交往的作用。青少年應該積極建立、維持與同伴的良好關系，在社會交往中要與賢為伍，遠離不良同伴。家庭和學校也需關注、支持青少年的同伴交往，學?？梢蚤_展相關校園活動以此拓展學生的社會關系網絡，不斷促成同伴之間團結友愛的發(fā)展氛圍，使青少年融入校園生活之中。

基金項目：本文系中國青少年研究會資助課題“團隊組織參與反校園欺凌工作研究”（項目編號：2021B13）、國家社會科學基金一般項目“‘雙減’背景下家庭教育的演變及對青少年發(fā)展影響的追蹤研究”（立項批準號：22BSH055）的階段性研究成果

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本文來自微信公眾號：中國青年研究 （ID：china-youth-study），作者：朱曉文（西安交通大學社會學系教授）、王凱麗（西安交通大學社會學系博士研究生）、任圍（西安交通大學社會學系博士研究生）

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